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quiétude. Dans mes réponses je convins que d'apprendre à lire, écrire et chiffrer à la jeunesse, sans s'appliquer en tout à former son esprit à la vérité et son cœur au bien, c'était d'un côté la laisser inculte, et de l'autre lui fournir les moyens de faire plus de mal, si jamais elle voulait en faire. J'ajoutai que mon but dans mon école était l'éducation, et que pour l'atteindre je cherchais à développer autant que possible les facultés de l'enfance. Comme je la quittai, elle me dit que l'été suivant elle viendrait visiter mon école pourvoir de ses yeux ce qu'elle avait quelque peine à se représenter.

Elle vint en effet, comme elle me l'avait annoncé. Dans la salle des petits elle prêta toute son attention aux exercices de vive voix que j'avais ajoutés aux stériles éléments de lecture, d'écriture, de calcul et de récitation, pour commencer la culture de l'esprit et du cœur. Nous montâmes dans la seconde salle, où se donnaient les premières leçons de langue. Les élèves s'en occupaient dans ce moment, les uns de vive voix aux cercles, et d'autres par écrit aux tables. Madame la marquise passa en revue tout ce travail. Ayant tout vu à son gré, elle vint à moi précipitamment, comme en triomphe, et me dit: « A présent je » vous comprends, vous cultivez l'esprit des enfants, niais » vous donnez la direction. » Paroles pleines de sens que je n'avais encore entendues d'aucun visiteur. Nous parcourûmes ensuite les deux salles supérieures de l'école. Elle y trouva la continuation progressive des mêmes leçons de langue, calculées sur l'éducation. Une chose la frappa beaucoup, c'est le nombre graduellemeut décroissant des élèves. Dans la première salle elle en avait vu au delà de 150, et dans la quatrième elle n'en comptait plus que 32. «D'où vient cette prodigieuse diminution? me dit-elle « vivement. Vous empêchez sans doute le grand nombre «d'arriver jusqu'à cette classe? — Bien loin de là, ma»dame; car je fais tout ce que je puis pour y amener tous » mes élèves. Tous sont mes enfants. — D'où vient doue • que le grand nombre reste en arrière? — C'est la Pro» vidence qui le veut ainsi. — La Providence? Expliquez»moi donc ce mystère? — Elle ne donne pas à tous les » mêmes talents. Les enfants qui en ontreçu lpplus,chemi» nent promptement, et ils arrivent dans l'espace de quatre » à cinq ans jusqu'à cette dernière classe. La multitude -', » marche beaucoup plus lentement, faute d'intelligence. » Arrive plus tôt ou plus tard l'âge du travail, et elle laisse ( » les éludes, pour embrasser quelque profession qui lui » donne du pain. C'est ainsi que la Providence a pourvu » aux divers besoins de la vie sociale et à l'ordre public. » J'ai foi en sa sagesse, et je me fais un devoir de mettre en » valeur tous les dons qu'elle a faits. — On n'a pas cette » idée. Il faudrait la faire connaître. .— Cette idée, ma» dame, se présente d'elle-même à tous ceux qui ont des » yeux pour voir, et qui croient que le Ciel en sait plus » que nous. Il est inutile d'en parler à d'autres. » Ainsi se termina cette conversation.

C<mclu*ion — Proposer de mettre l'enseignement de la langue maternelle au service de la culture de l'esprit, c'est demander aux grammairiens de la jeunesse une refonte complète de toutes leurs leçons; car il s'agit de les graduer d'un bout à l'autre, et d'y insérer une doctrine déterminée, qui renferme en elle-même le germe du développement intellectuel. Cette proposition, quelque étrange et choquante qu'elle puisse paraître, est pourtant le résultat simple et nécessaire de tout ce qui vient d'être longuement discuté. J'oserai donc la faire hautement, j'oserai même la mettre sérieusement sur la conscience des instituteurs, et cela même sans aller plus loin que l'engagement qu'ils ont pris en s'établissant maîtres de langue.

La langue est-elle autre chose que l'expression de la pensée? C'est donc en cultivant la pensée qu'il faut en développer et régulariser l'expression. Il n'y a pas d'autre moyen. Et qu'on ne vienne pas nous dire qu'un enseignement fondé sur l'exercice gradué de l'intelligence n'est pas fait pour des enfants; car c'est comme si l'on disait qu'il leur est plus difficile de comprendre ce qui offre un sens que ce qui n'en offre aucun 1.

Il est temps de réaliser la consolante prédiction du digue successeur de l'abbé de l'Épée auprès des sourdsmuets: « Nos élèves, a-t-il dit, penseront désormais en » apprenant à parler, et ils parleront, parce qu'ils auront » des idées. Connaissant les signes de chacune, ils sauront » mieux les combiner. » Puis, en jetant un coup d'œil sur l'enseignement grammatical d'usage, il ajouta: « C'est le » peu de succès obtenu par des procédés contraires à la » marche de notre esprit qui nous commande une marche » contraire. On commençait par la fin, et nous commen» cercns bonnement par le commencement *. »

Le vénérable bienfaiteur d'une intéressante portion de l'humanité voulait donc réformer l'enseignement de la langue maternelle, en le transformant en une logique graduée. Ses fonctions auprès des sourds-muets le conduisaient nécessairement à ce résultat. C'était de se choisir, dans l'immense multitude des pensées humaines, une certaine classe qui pût rendre en même temps un double service dans l'enseignement de la langue, d'abord, celui de le tirer du vague où il va communément se perdre dans la foule de ses exemples, afin de le fixer sur un matériel riche tout à la fois et noble; ensuite, celui de former par ce choix une manière de penser dans les élèves, appropriée à la dignité humaine et à ses besoins dans la vie. Il fallait, en un mot, insérer dans le nouveau cours de langue ce que nous avons appelé l'instruction directe.

1 Métaphysique des études, ou Recherches sur l'état actuel du méthodes, par G. IV. R. Paris, an Xii (1804).

1 Séance des Écoles normales, 2* cdil. Paris, 1800, tome H , p. 87 et 89.

LIVRE QUATRIÈME.

L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE MIS AU SERVICE DE LA CULTURE DU COEUR.

Le langage de la vie, celui que nous devons parler ici, oppose le cœur à la tèle, et désigne par ces deux mots d'autres choses que ce qu'ils signifient dans leur sens primitif. Par la tête il entend l'ensemble de nos facultés intellectuelles et de tout ce qui leur appartient. Pourquoi cela? Parce que c'est dans la tête, au milieu des organes de la vue, de l'ouïe, du goût, de l'odorat et de la parole que nous logeons en qualité d'êtres pensants. Nous avons en cela l'expérience immédiate que la partie supérieure de notre organisme se trouve, pour ainsi dire, le laboratoire de nos pensées, et que, d'après son état variable, elle facilite ou entrave le travail de l'esprit. Et c'est ainsi que prenant le séjour pour l'habitant, et l'instrument pour l'artiste, nous parlons d'une bonne ou pauvre tête, etc. Ma tête, en ce sens, c'est donc moi-même, mais moimême en tant que je pense.

Mais je suis encore autre chose qu'un être pensant qui perçoit, compare, juge, raisonne et invente; car j'éprouve une multitude de sensations diverses, agréables ou désa~ gréables. En cela je jouis ou je souffre, et pour tout dire en un mot, je sens. Comme être sentant, je suis passif, car j'éprouve des impressions, de quelque part qu'elles m'arrivent. Mais ces sensations diverses excitent en moi une activité continuelle et très-variée. Je me tourne vers les unes, et je me détourne des autres. Aux sensations correspondent en moi des inclinations ou des aversions qui viennent de ma propre activité, et qui la constatent. Or c'est l'ensemble de ces sensations et des mouvements divers qu'ils occasionnent, que le langage de la vie appelle le cœur. Les sensations et les mouvements correspondants ne sont sans contredit pas ailleurs qu'où se trouvent nos pensées; puisque c'est toujours le même et l'unique moi qui pense, qui sent, qui aime, ou qui hait. D'ailleurs les sympathies et les antipathies supposent une idée claire ou obscure des objets auxquels ils s'adressent. On ne peut donc pas les séparer de nos pensées. D'où vient donc que, plaçant les unes dans la tête, le langage de la vie a logé les autres dans le cœur? c'est que nous avons l'expérience que les sensations et les mouvements qui en résultent, produisent sur cet organe des effets bien marqués, dès qu'ils deviennent un peu vifs. Dès lors, prenant l'effet pour la cause, on a placé celle-ci dans l'organe où l'effet se manifeste d'une manière évidente. Nous retrouvons ainsi les traces de l'ancien matérialisme dans notre langage usuel , et si nous ne pouvons pas changer les expressions, nous avons le devoir de prémunir la jeunesse contre les fâcheux résultats qu'elles peuvent produire.

C'est la volonté qui en nous prend les résolutions, et les exécute. Il semblerait donc que pour former l'enfance au bien l'éducation devrait s'adresser à elle. Ne serait-ce pas aller tout droit au but, au lieu d'y arriver par des détours?

Mais la voie directe vers la volonté n'est pas ouverte à l'éducation; il faut donc prendre un autre chemin pour y arriver. La science de l'âme nous propose à cet égard une grande maxime à suivre, la voici: « L'homme agit comme il aime, et il aime comme il pense. »

Ces trois mots nous apprennent le secret dont nous avons besoin pour régler le travail que nous entreprenons. Voulez-vous savoir comment vous pouvez rendre la conduite des enfants régulière, bonne etbonnête? Inspirez-leur des inchnations pures, bienveillantes et nobles; car nous agissons comme nous aimons. Et ces inclinations, comment les inspirer? — Familiarisez vos élèves avec les pensées qui leur correspondent dans l'esprit; car nous

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