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doit rappeler; aucun terme abstrait, scientifique, qui ne peut jamais être par rapport à eux qu'un mot vide de sens.

Mais à la bonne nourriture il faut joindre 2° l'exercice nécessaire pour soutenir l'activité de leur âme et aider au développement de ses facultés; sans cela cette âme demeurerait toujours passive et dans l'inaction : mue uniquement par les impressions étrangères, elle resterait toute sa vie comme endormie et enveloppée dans le corps, sans sortir jamais de son engourdissement. Mais il faut un exercice modéré, qui n'ait rien d'accablant, ce qui serait peut-être pire encore que l'inertie, puisqu'il n'aboutirait, qu'à épuiser les forces et émousser l'activité ; un exercice qui sente le moins que possible la gêne et le travail, ou dont le travail soit toujours soutenu par une sorte d'agrément, par la variété des objets, et surtout par la distribution alternative entre les diverses facultés de l'âme, dont aucune ne doit être exercée seule à la continue, puisqu'elles ont toutes le même besoin d'être exercées, et que la diversité d'occupations, en diminuant les efforts, augmente l'activité générale de toutes.

Il faut joindre enfin l'habitude de déployer ses facultés, sur tous les divers objets, avec facilité et promptitude, mais en même temps sans confusion; rien de plus essentiel que l'habitude dans toutes les affaires de la vie, mais surtout lorsqu'il s'agit de démêler le vrai au travers des apparences qui le déguisent ou des nuages qui le dérobent.

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Tels sont les moyens généraux que l'on doit employer dans l'éducation intellectuelle pour fortifier l'intelligence des enfants et leur aider dans le développement de la pensée.

Rien de plus important même que de leur apprendre à distinguer de bonne heure par euxmêmes la bonne nourriture de la mauvaise, à connaître les facultés dont l'exercice est nécessaire à la perfection de leur âme, et de quelle manière ils doivent se fortifier dans l'habitude de les exercer.

De ces principes généraux que nous venons de poser, résultent les conséquences les plus importantes par rapport à l'éducation intellectuelle.

Quand on observe que les enfants raisonnent pour l'ordinaire mal dans les leçons qu'on leur donne, qu'on attribue donc cela non à leur impuissance naturelle de raisonner juste, mais uniquement à la méthode qu'on emploie dans l'instruction pour les faire raisonner, ou aux objets mêmes sur lesquels on veut qu'ils exercent leur raisonnement avant qu'ils aient pu en concevoir aucune idée nette et distincte.

Est-il surprenant qu'il leur arrive si souvent de raisonner mal, quand on les force à une marche directement opposée à celle que les hommes ont suivie dans tous les temps pour s'instruire, à celle que la nature a tracée elle-même aux enfants, et à laquelle ils sont accoutumés dès le plus bas âge; quand on veut leur présenter les connaissances humaines dans l'ordre inverse de celui que les hommes ont suivi naturellement pour les acquérir, et leur montrer celles qu'ils ont acquises eux-mêmes dans un tableau en quelque sorte renversé; quand enfin au lieu de faits et d'observations sensibles et à leur portée, on leur présente pour premières instructions des définitions abstraites, des énoncés généraux, qui ne sont que des expressions abrégées de connaissances qu'ils n'ont point encore acquises, et par conséquent des associations d'idées et de mots inintelligibles pour eux, et dont il leur est comme impossible de faire aucune application

juste.

Si l'on veut amener les enfants à l'habitude de raisonner avec justesse, qu'on commence donc; par réformer la méthode dont on s'est servi jus- l ques ici pour les instruire. Au lieu de mettre leur j esprit à la gêne par une suite d'opérations auxquelles ils ne sont point accoutumés, au lieu de les embarrasser dans les entraves d'une méthode à laquelle ils n'ont point été préparés par la nature, entraves dont ils seront même forcés un jour de s'affranchir, et non sans beaucoup d'efforts et de perte de temps, pour reprendre la seule route qui peut les conduire à des connaissances solides; au lieu de cela, dis-je, qu'on s'en tienne dans les instructions qu'on leur donne, à la marche qu'ils suivent déjà naturellement lors

qu'ils veulent s'instruire par eux-mêmes de diverses choses, et qu'ils continueraient encore de suivre, si on les abandonnait à leur pente naturelle dans l'exercice habituel de leurs facultés.

Qu'on s'attache seulement à leur faire remarquer, d'une manière plus claire et plus distincte, comment ils se sont conduits tout seuls et quels procédés ils ont employés jusques alors pour s'instruire, en observant les objets qui tombaient sous leurs sens, en prenant note de leurs propriétés, qualités, effets, etc., en les comparant pour saisir leurs ressemblances et leurs différences, leurs divers rapports, et tirant de là des sultats pour étendre et perfectionner leurs connaissances.

Qu'on cherche à leur faire comprendre comment ils ont pu par cette marche parvenir à des connaissances sûres, lorsqu'ils ont été attentifs à suivre certaines règles, et prendre certaines précautions; mais aussi comment il leur est arrivé souvent de tomber dans l'erreur, faute de bien observer et de procéder régulièrement, selon l'ordre naturel du développement de la pensée et de leurs facultés intellectuelles.

Qu'on leur indique avec soin de quelle manière ils doivent s'y prendre dans la suite pour rendre leurs observations plus exactes, leurs procédés plus réguliers, et parvenir à des résultats plus sûrs et plus lumineux, à l'aide desquels ils puissent rectifier les connaissances qu'ils ont déjà

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